MODELOS DE EVALUACIÓN

Modelos de evaluación 

según los enfoques y teorías de aprendizaje.

En la evaluación educativa, existen diferentes paradigmas que orientan distintas tendencias, enfoques, concepciones o modelos de concebir la evaluación de los aprendizajes.

Los enfoques de evaluación de los aprendizajes, de acuerdo con Franco, N. y Ochoa, L. (1997), y López, V. (2000) se comprenden cuando en su explicación se toman en cuenta los modelos de pensamiento (la racionalidad técnica y la racionalidad práctica) que los orientan, los cuáles se derivan a su vez de los paradigmas y de las concepciones curriculares que les sirven de marco conceptual.

Para Domínguez, G y Diez, E. (1996), “se pueden encontrar muchas y diferentes concepciones de evaluación en función de la perspectiva o paradigma explicativo de la realidad en que nos situemos”. Román, R y Diez, E. (1989), señalan que los paradigmas fundamentales en psicología y educación, vigentes en el siglo XXI, son tres:

• Paradigma conductual. 
• Paradigma cognitivo. 
• Paradigma ecológico-contextual. 

Cada uno de estos paradigmas ha sido utilizado para orientar los aspectos psicopedagógicos de modelos educativos en lo que respecta a cómo se concibe la enseñanza, el aprendizaje, y la manera de evaluar.

La evaluación en el paradigma conductista

El conductismo ha sido una de las teorías psicológicas que ha servido de base durante décadas para organizar las prácticas educativas en las instituciones educacionales en Venezuela. Román, M. y Diez, E., señalan que su metáfora básica es la máquina. “El modelo de interpretación científica, didáctica y humana es la máquina, en cuanto medible, observable y cuantificable. Parte de una concepción mecanicista de la realidad entendida como una máquina”. Porlán, R. (1993) indica al respecto: “el reduccionismo maquinista aplica el modelo de máquina artificial a la máquina viva (alumnos)” afirma Morin, citado por el mismo Porlan, que la tecnología se ha convertido en el soporte epistemológico de una simplificación y manipulación inconsciente en nombre de la racionalidad. Gimeno, J, (1982) por su parte, añade que el experimentalismo de base positivista es la base metodológica del paradigma, acentuando el valor de lo observable y de lo cuantificable como requerimiento de cientificidad. Se trata de un modelo cuya misión básica es tecnificar el proceso educativo, sobre lo que llaman bases científicas y en el que resaltan el valor de los objetivos en la enseñanza.

Es decir, que su plataforma de apoyo está referida a las posturas que se tienen sobre el aprendizaje, sobre la adquisición y modificación de las conductas y las condiciones de aprendizaje, utilizando métodos de condicionamiento, y tomando en cuenta las condiciones de control y la simplicidad del paradigma estímulo-respuesta. Los aprendizajes que se desean alcanzar en los alumnos se expresan en forma de objetivos específicos (propósitos) que vienen expresados en función de estímulos y de respuestas. De allí que se le conoce mediante la expresión (C= E+R), en el que la conducta es igual a estímulo más respuesta. Desde este punto de vista se tiene la creencia que el alumno es un ser autómata al cual se le suministra “X” información y produce un resultado determinado.

La evaluación en el paradigma cognitivo

En contraposición con el paradigma conductista, el cognitivismo se basa en el desarrollo de teorías psicológicas sobre la personalidad y la inteligencia, con un enfoque sistémico caracterizado por el procesamiento de la información y una didáctica centrada en procesos con un currículo más abierto y flexible; en lo que concierne al diseño, la aplicación y la evaluación, se han incorporado principios de la tecnología educacional al proceso de enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista del enfoque de sistemas.

Román, M y Diez, E. (1989), señalan que “la metáfora básica subyacente es el organismo entendido como una totalidad. El ordenador como procesador de información... Es la mente la que dirige a la persona y no los estímulos”; al respecto, Mahoney (1974) en Pérez, A. y Almaraz, J. (1981) expresan el modelo de procesamiento de información pone su énfasis en la adquisición, almacenamiento y utilización de la información. Aunque el input (entrada) y el output (salida) se emplean todavía como puntos de referencia, el enfoque de procesamiento de información recurre a mediadores muy diferentes para relacionar estos dos momentos.

En lugar de postular mecanismos ocultos de estimulo–respuesta, adopta características estructurales y funcionales de otras disciplinas como es el enfoque de sistemas, la teoría cibernética, los modelos computacionales, etc.

Stenhouse, L. (1984), señala que el modelo curricular de proceso parte de la premisa de que “el conocimiento posee una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios y que los contenidos pueden ser seleccionarse para ejemplificar los procedimientos más importantes, los conceptos clave y las áreas y situaciones en las que se aplican los criterios”

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser vista como una parte integrante del mismo y no como el acto terminal. Rosales, C. (1990), al respecto, indica “que la evaluación forma parte indisociable de la enseñanza... y actúa como un instrumento de autorregulación y perfeccionamiento dentro del proceso instructivo”. Román, M y Diez, E. (1989), añaden que se “valora tanto los procesos como los productos y será preferentemente formativa y criterial”.

Evaluación en el enfoque constructivista

                                            

Sin menospreciar los aportes de la psicología cognitivista y el conductista como marco explicativo del aprendizaje, ha ido ganando terreno el enfoque educativo que estudia la evaluación a partir de las relaciones que se establecen entre el sujeto y el entorno en el cual se desarrollan las actividades. Porlán, R. (1993), indica: “la adopción de un enfoque ecológico para explicar el desarrollo del conocimiento humano implica sustituir el análisis sistemático de las actividades cognitivas por un análisis poblacional y sistémico de las mismas”.

Cano, M. y Lledo, A. (1995), al explicar lo que se entiende por espacio o entorno escolar, consideran que el mismo se refiere no sólo al medio físico o material sino también a las interacciones que se producen en dicho medio. Es por ello que se toma en cuenta la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura: dimensiones y proporciones, forma, ubicación, calidades del material, etc. De igual manera, también se consideran las pautas de conducta que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen, las actividades que procuran, etc.

La escuela es interpretada desde el paradigma ecológico como un ecosistema social humano, ya que expresa en realidad un complejo entramado de elementos constituido por población, ambiente, interrelaciones y la tecnología y de relaciones organizativas que la configuran y la determinan como tal. Es decir, tenemos que ver a la institución educativa en toda su complejidad, considerando todos los factores que intervienen en su interacción entre sí y en su relación con el contexto en el cual se encuentra inmersa. De esta manera, el aula de clase se convierte en un espacio en el que los participantes construyen el significado en muchas situaciones (pautas de conducta, modos de pensamiento, actitudes) las cuales están en continua revisión y re negociación. El modelo educativo se corresponde con una enseñanza participativa e interactiva, ya que se centra en lo que ocurre en la cotidianidad. De esta manera se favorece que el aprendizaje sea significativo a partir de las experiencias y vivencias de los alumnos en sus contextos naturales y sociales.

El currículo es abierto y flexible, sujeto a cambios para facilitar redimensionar y reorientar el proyecto educacional acorde a las necesidades de los alumnos y del contexto. Al respecto, Cañal, P. (1988), señala se propone un currículo muy relacionado con el contexto cotidiano del alumno, un currículo ambientalizado, en el que tenga cabida la reflexión sobre la problemática del entorno y el lugar del alumno respecto a la misma y en donde se produzca una verdadera permeabilización entre el sistema del aula y los sistemas adyacentes.